Компетенции вместо знаний: работает ли болонская система в России

Поставленные вопросы носят, скорее, риторический характер, но мы всё-таки попытаемся на них ответить и постараемся сделать это по возможности объективно, без популистской политической риторики, которая часто свойственна критикам нашей системы об­разования. Должен сказать, что я, как и наш декан философского фа­культета МГУ Владимир Васильевич Миронов (известна его брошюра на эту тему – "Размышления о реформе российского образования"1Миронов В. В. Размышления о реформе российского образования. М.: Центр страте­гической конъюнктуры, 2014. С. 63. ) являюсь критиком этой системы, критиком последовательным и не просто скептиком, но человеком, считающими, что этой системе нужна какая-то альтернатива. Тем не менее мы работаем в этой ре­альности и считаемся с теми требованиями, которые предъявляет нам не только Болонская система, но и Министерство образования и науки РФ, и другие вышестоящие инстанции. Как администраторы, как "менеджеры" образования мы вынуждены отвечать требованиям сегодняшнего дня, и я, как руководитель аспирантуры философского факультета, должен требовать от своих коллег формирования пакета учебных планов, соответствующих Федеральному государственному образовательному стандарту (ФГОС) – в настоящее время это "ФГОС 3", скоро выйдет "ФГОС 3+". Также от сотрудников своего факультета я обязан требовать выполнения определённых наукометрических по­казателей, и при прохождении конкурса на замещение должности на­шими сотрудниками обязан следить за тем, чтобы их публикационная активность соответствовала определённой формуле, которая задана Программой развития Московского университета. Образно выража­ясь, можно сказать, что я оказываюсь в роли Понтия Пилата. Я задаю вопрос, что есть истина, и в то же время поступаю так, как мне пред­писано теми, кто уже знает, что есть истина. В данном случае, что такое истина в образовании, знает Министерство образования и науки, но давайте попытаемся разобраться, что такое правда. Потому что для русского человека "правда" и "истина" – два близких, но всё-таки разных понятия. Так, Фёдор Михайлович Достоевский говорил, что если ему докажут, что Христос – не истина, то он предпочтёт остаться со Христом, а не с истиной. Для русского человека понятие "истины" перекрывалось понятием "правды", в котором заключалась высшая справедливость, божественная, религиозная и общественная. Поня­тие "правда" включает в себя понятие справедливости. Вернее, само понятие справедливости фундировано понятием правды.

Недавно в "Новой газете" вышла статья, в которой заявлялось примерно следующее: "Глуп тот, кто не видит чуда Евросоюза, глуп тот, кто не восхищается тем, как совершенно разные, воевавшие друг с другом страны объединились практически в одно государство, в котором одна валюта, в котором нет таможенных и прочих барье­ров, нет границ, и только Россия, которая всегда создавала неудоб­ства всему миру, и которая продолжает своими мелкими и крупными провокациями пугать весь мир, только Россия не может понять, как это прекрасно – быть в составе Евросоюза". И Болонский процесс – один из тех аспектов, одна из тех планомерно реализуемых стратегий, которая создаёт единство образовательного пространства Европы. В этом контексте примечателен случай, когда около 1997 года я моло­дым учёным ездил во Францию и выступал в Тулузе на конференции, которая называлась "За европейскую валюту". На этой конференции, где речь шла о предстоящем введении евро, я рассказывал слушате­лям о связи России и Европы, после чего вице-мэр Тулузы подошёл ко мне и заявил: "Вы – страна преступников, страна бандитов, с вами нельзя иметь ничего общего, с вами нельзя иметь никаких дел". В слу­чае с Болонским процессом мы попытались доказать, что это не так, что с нами можно иметь дело, у нас есть общие интересы. Причём пы­тались сделать это по формуле "Ну возьмите меня!", подобно одной эстрадной актрисе, которая читала монолог: "Возьми меня"!

Мы приходили в Европу и говорили: "Ну, возьмите нас, пожа­луйста, хотя бы в каком-нибудь качестве, ну чуть-чуть!" Мы вступали в ВТО – тогда мы вступали куда угодно – и вступили в Болонский про­цесс. Датой своего отсчёта Болонский процесс имеет 1988 год, когда не было ещё никакой единой Европы, но на конференции универси­тетов в Болонье в Италии была принята "Magna Charta Universitatum", Великая хартия университетов. 19 июня 1999 года, снова в Болонье, был подписан новый документ – совместное заявление европейских министров образования, получившее название "Зона европейского высшего образования". Этот документ стал отправной точкой того, что называется современным Болонским процессом интеграции образо­вательных систем Евросоюза. 29 министров подписали этот документ от имени 29 государств. Я специально просматривал список подписан­тов, надеясь найти в нём имя хотя бы одного значимого европейского интеллектуала, но не нашёл. Этот документ кардинального значения, выстраивающий стратегию евроинтеграции в образовании, был под­писан чиновниками. То есть никто не спрашивал ни ректоров универ­ситетов, ни известных учёных, предположим, Умберто Эко: "Скажите, а как лучше было бы изменить европейскую систему образования?"

Но дело было сделано, документ подписан. Затем его подписали ещё несколько стран, и в 2003 году Болонское соглашение подписала Россия. К 2004 году Болонский процесс объединил уже 40 европейских стран, в число которых вошли не только страны Евросоюза, но и значительная часть стран Восточной Европы: Хорватия, Албания, Босния и Герцеговина, Македония, Турция; вошла Великобритания, которая сегодня декларирует свой выход из Евросоюза; вошли Сербия, Черно­гория, Россия.

Особое значение придавалось тому, что в Болонское соглашение интегрируется Восточная Европа. "Европа знаний" – так декларирует этот документ современную Европу. ""Европа знаний" теперь уже широко признана как незаменимый фактор социального и гумани­тарного развития, а также как необходимый компонент объединения и обогащения европейского гражданства, способного к предоставле­нию его гражданам необходимых сведений для противостояния вы­зовам нового тысячелетия одновременно с пониманием общности ценностей и принадлежности к общему социальному и культурному пространству". Документ написан примерно в той же риторике, в ка­кой писались речи Леонида Ильича Брежнева на пленумах ЦК КПСС, то есть там все слова были "очень хорошие", "очень важные", "очень весомые". Современная Европа держится на риторике, на умении проговаривать какие-то смыслы – как права человека – даже если эти смыслы не работают, но умение долго и красочно говорить об этих смыслах, принимать разнообразные декларации – это особенность Европы.

В чём же была необходимость этой образовательной инте­грации? Прежде всего, в том, что наличие различных образователь­ных систем как в капиталистических странах, так и в тех, что недав­но вышли из социалистического лагеря, не позволяло осуществлять взаимную апробацию научных специальностей. То есть эквиваленция дипломов, учёных степеней, уровней подготовки нужна была для того, чтобы у их обладателей была возможность использовать свои профессиональные компетенции в других странах. Например, подго­товили стоматолога в Швеции, но может ли этот стоматолог работать со своим шведским дипломом во Франции? Или защитил человек PhD в Сербии, но действителен ли этот PhD во Франции, может ли человек поступить на работу профессором в университет, или ему необходи­мо снова проходить какую-то валидацию своих знаний? Таким обра­зом, возникает система взаимозачётов этих дипломов, а для этого – некоей унификации образовательных стратегий. Если мы вспомним уровни подготовки, существовавшие в нашей стране до 2000 года, то у нас не было разделения на бакалавра и магистра – готовили спе­циалистов, обучали их в течение пяти лет, после чего человек мог поступить в аспирантуру. Аспирантура была уже не уровнем обуче­ния, а поствузовским образованием, то есть человек повышал свою научную квалификацию до степени кандидата наук, далее следовала докторантура или возможность самостоятельной подготовки доктор­ской диссертации. Эта двухступенчатость послевузовской системы образования не везде имела свою эквиваленцию, но была похожа на ту, что есть Франции, потому что после PhD там существовала си­стема "agregation". То есть для того, чтобы стать полноценным про­фессором, человек с докторской степенью должен был подготовить ещё одну большую работу и получить степень "docteur d'Etat" – госу­дарственный доктор. Похожая система была и в Германии. Но так об­стояло дело далеко не во всех странах. Эта разница образовательных уровней потребовала составить эквиваленцию образования во всех странах, вошедших в болонское образовательное пространство. Кро­ме того, в некоторых странах эти общепринятые уровни образования до сих пор называются по-другому. Например, если мы возьмём уро­вень бакалавра – первую ступень высшего образования: во Франции до сих пор бакалавром называется человек, закончивший среднюю школу, получивший полное среднее образование. Бакалавриат (от фр. Baccalaureat) – это окончание последнего класса гимназии, а то, что теперь у нас называется бакалавром, во Франции называется лисанс (от фр. Licence). То есть, несмотря на наличие тех же ступеней, существует определённая специфика их наименования.

Вступление России в Болонский процесс предполагало переход на эту двухступенчатую систему высшего образования – деление специалитета на бакалавриат и магистратуру, а также включение аспирантуры в образовательную стратегию в качестве третьего уровня образования. То есть по "Закону об образовании", принятому в 2012 году, аспирантура в России стала третьим уровнем образования. Сегодня аспирантура также предполагает учебные занятия, и, как это предусмотрено Болонской системой, определённую систему креди­тов. Каждый уровень обучения включает в себя определённое коли­чество кредитов, которые высчитываются согласно Европейской си­стеме перезачёта "зачётных единиц трудоёмкости". Зачётная единица трудоёмкости условно приравнивается к 36 часам аудиторных занятий с продолжительностью 45 минут, как в большинстве стран. То есть для того, чтобы получить один кредит, человек должен прослушать курс протяжённостью 36 учебных часов. Но поскольку Болонская система предполагает ещё и не меньшего объёма самостоятельную работу, то это два кредита (36 часов самостоятельной работы добавляются к 36 часам аудиторной). Однако эти измерения условны, потому что один курс такой продолжительности может стоить два кредита, но если же этот курс будет прочитан известным учёным или будет засчитан как курс повышенной сложности, то он уже будет стоить шесть кредитов. Однако никто не в состоянии объяснить, почему именно такая разни­ца в количестве кредитов. Таким образом, можно посчитать, сколько курсов нужно прослушать, чтобы получить образование аспиранта. 180 кредитов делим на два, получаем 90. 90 курсов, на каждый из которых нужно потратить 72 часа. Нетрудно посчитать, что при такой загруженности аспиранту придётся практически весь свой день тратить на учёбу. На философском факультете МГУ нам пришлось выйти из ситуации следующим образом: на учебные занятия мы отвели 30 кредитов, то есть аспиранты должны прослушать 15 курсов, а остальные 150 распределили между научной и педагогической практикой и государственной итоговой аттестацией. Но что означают, допустим, 80 кредитов применительно к педагогической практике или 60 кредитов применительно к научной практике, я не могу сказать. Почему именно 80? Почему это требует именно таких трудозатрат, такой трудоёмкости? Более того, если эти 180 кредитов, необходимых для получения образовательной степени, ещё могут быть применимы к об­разованию бакалавра, то для третьего уровня обучения, где аспирант должен больше заниматься научной деятельностью, а не набором кредитов за прослушанные учебные курсы, оказываются полнейшей бессмыслицей.

Для чего нужна эта система кредитов? Например, для того, чтобы бакалавр, магистр или аспирант мог отправиться на обучение в другие страны, чтобы осуществлялась система академической мо­бильности. Обучающийся не должен сидеть на месте: если ему не по­везло, и он родился в какой-нибудь отсталой стране, он должен ско­рее уезжать из неё в передовые, продвинутые страны, чтобы учиться там. Хотя бы семестр он должен пожить как человек, должен увидеть настоящую Европу, соприкоснуться с подлинным миром ценностей. Мы за то, чтобы люди ездили, путешествовали, развивались. Но где деньги? На какие средства будут ездить эти студенты? Это первый во­прос. Значит, это предполагает создание мощной системы грантовой поддержки студентов и аспирантов. Наши студенты в редком случае выезжают в наши партнёрские университеты, лишь когда те находят возможность предоставить им стипендии. Но это значит, что мы тоже должны принимать студентов из Франции, селить их бесплатно в на­шем общежитии и платить им нашу стипендию, которая составляет около 1500 рублей в месяц. Конечно, французский студент проживёт в Москве на эти деньги, особенно с тем низким уровнем потребно­стей, которые есть у французского студента. Но это идеальная ситу­ация. Французский университет находит стипендию на нашего сту­дента, порядка 800 евро, мы находим 1500 рублей на французского студента. Но когда действительно встаёт вопрос о том, чтобы принять у нас иностранных студентов, сразу возникает вопрос: где деньги? Где деньги на оплату общежития, на стипендию? Потому что это тоже расходы университета. Естественно, это расходы из внебюджетных средств, потому что никакой бюджет не выделяет нам эти деньги. В результате получается, что мы "за" академическую мобильность, но при этом у нас нет никаких средств на осуществление этой академи­ческой мобильности. Второй момент: система образования в России в достаточной степени стандартизирована. То есть начиная с 2000 года в силу вступили государственные федеральные стандарты – снача­ла первого поколения, потом второго, третьего, а в скором времени в силу вступят стандарты три плюс. Лично мне это напоминает название модификаций айфона. "У Вас какой айфон, 6 или 6+?" Прошло уже 16 лет этого тысячелетия, в отличие от айфонов, мы пока не дошли до седьмого уровня, но до 3+ уже поднимаемся, причём нас уверяют, что 4 не будет, будет только 3+. Что такое государственные стандар­ты? Это очень жёсткие механизмы формирования учебных планов и не только. Учебный план написать можно и даже нужно. Тот, кто читает университетский курс без плана, плохой преподаватель. Тот, кто при­ходит в аудиторию, не зная, о чём будет рассказывать студентам, не имеет права преподавать. Преподаватель должен сначала написать план, а потом идти читать спецкурс – это совершенно нормально. Но в стандартах есть такие элементы, как компетенции, причём они делятся на три группы: универсальные, общекультурные и профессиональные – УК, ОК и ПК. Эти аббревиатуры вызывают символичные ассоциации. УК – это общеизвестная аббревиатура, но здесь она означает всего-навсего "универсальные компетенции". Эти компетен­ции должны быть прописаны по отношению к каждой специализации и к каждому направлению. Например, наше направление называется "Философия, этика, религиоведение". Министерство решило, что нужно объединить эти три специальности в одно направление. Одинаковые ли это науки, одинаковые ли это дисциплины? Религиоведы категорически не согласны считать себя философами. Они говорят: "Мы не философы, это, может быть, специалисты по этике – философы. А мы религиоведы, у нас есть полевые практики. Мы выезжаем в поле, исследуем фольклор. Мы ближе к антропологам, историкам. Какие мы философы?" Религиоведы не хотят считать себя философами. Этики – вообще непонятно кто, их ещё просто нет, потому что таких кафедр, центров очень мало. Нет ни одной кафедры, которая выпускала бы специалистов по прикладной этике. У нас на факультете есть кафедра этики. Но что такое "прикладная этика"? Это биоэтика, например, при­нятие решений в медицине. Можно ли у человека взять кусочек тка­ни или крови для того, чтобы куда-то поместить? Прикладная этика задаётся такими вопросами. Очевидно, что это тоже не совсем фило­софия, а особый образ знаний. Но как мы будем выдавать дипломы? "Это зависит от компетенций", – говорят нам. Очень может быть, что и диплом будет общий. Тогда в дипломе будет написано: специалист по философии, этике, религиоведению. Это нельзя исключать. Нам го­ворят: "Раз у вас одно направление, зачем же нужна специализация? Особенно на уровне бакалавра". То есть когда мы говорим о том, что такое бакалавр в Болонской системе, то мы чётко можем сказать, что это человек, который научен непонятно чему. Это человек, который просто продолжает просиживать штаны в высшей школе. Если идти до логического предела, можно выдавать диплом, в котором напи­сано просто – "бакалавр". Причём без указания: философ, историк, математик, физик. Может быть, бакалавр естественных наук, бакалавр гуманитарных наук. Собственно говоря, по такой линии идут в неко­торых университетах Великобритании. Почему? Потому что сегодня образование становится массовой вещью – не только в России, но и в мире. Школа через ЕГЭ ориентирована на то, чтобы все выпускники, сдавшие ЕГЭ, попытались поступить в вуз. И 90% выпускников школ России идёт в вузы. В какие – совершенно не важно. На бюджет или на платное – тоже в данном случае не важно. Они идут в вуз, получа­ют первую ступень высшего образования. В связи с этим появилась

необходимость ввести такое понятие, как массовый вуз, то есть вуз, где можно легко и без труда получить степень бакалавра. Например, в современной Европе много мигрантов, они плохо ассимилируются, за последние два года прибыло огромное количество беженцев из Си­рии, Ливии и из других стран. Им всем надо давать вид на жительство, а впоследствии и гражданство. А значит, они захотят учиться, придут в вузы, толком не зная языка. Надо дать им возможность получить вузовский диплом без особого труда. Диплом "бакалавра вообще", бакалавра как такового. "Пусть получат его за три года и идут, куда хотят", – так рассуждают в Европе. Мы пошли по тому же пути. Если у нас массовое образование, если все идут в вузы, а не, допустим, 10% выпускников школ, как в Китае, то давайте адаптируем вузы, по­низим планку, сделаем это бакалаврское образование доступным, простым, элементарным. Что для этого нужно сделать? Уничтожить специализацию, закрыть кафедры. Московский университет – это университет германского типа, он создавался по лекалам, вычерчен­ным Лейбницем. Ломоносов и Шувалов, создатели Московского уни­верситета, ориентировались именно на германские университеты. Это университет, в котором основной ячейкой, образовательной и научной, является кафедра, где создаётся научная школа, а руково­дителем является авторитетный профессор, у которого есть ученики, как в средневековых цехах. Это подмастерья, которые идут к мастеру, обучающему их своей профессии, своей узкой специализации.

Узкая специализация не нужна, бакалавр – это предельно ши­рокое образование. "Давайте закроем кафедры, давайте их упразд­ним", – так рассуждают государственные чиновники. И это успешно делается. К примеру, в Балтийском федеральном университете в Кали­нинграде гуманитарные факультеты слиты в Институт гуманитарных наук, а кафедры уничтожены. В декабре я пришёл на бывшую кафедру философии БФУ и спросил: "А что у вас теперь здесь?" Сотрудник го­ворит мне: "Теперь здесь преподавательская. Преподаватели кафе­дры философии приходят сюда пить чай".

Я общался с преподавателями, с профессорами и не могу ска­зать, что все они в восторге от такого решения. Во-первых, это уни­чтожает сообщество, круг общения, коллектив. Для нас, русских, очень важное понятие – трудовой коллектив, то место, где мы работаем, люди, с которыми мы ежедневно общаемся. Мы знаем этих людей, нам известны их жизненные успехи и неудачи, известно многое из их част­ной жизни. "Нет, всего этого не нужно, кафедры должны быть уничтоже­ны", – говорят чиновники. Но, может быть, кафедры ещё пригодятся в магистратуре и аспирантуре, где есть минимальная специализация. У себя на факультете я перестал читать спецкурсы, я больше не читаю спецкурсы по своей профессиональной дисциплине просто потому, что в сетке обучения бакалавра стоит один спецкурс в семестр. Толь­ко на четвёртом курсе, перед выпуском, спецкурсу отведено немного больше времени, и это при том, что Московский университет и Петер­бургский университет обладают правом формировать свои собствен­ные учебные планы, но и они должны быть построены по стандартам "не ниже федеральных". То есть мы можем читать спецкурсы, называя их факультативами. Но, во-первых, факультатив – это необязательный предмет, студент может на него ходить, а может не ходить, может сда­вать зачёт по этому курсу, а может не сдавать – его никто не обязывает слушать эти курсы. Я уже ощущаю на себе реальные последствия такой профессиональной "дисквалификации". И это в Московском универси­тете, где положение несколько лучше, чем в других вузах.

Вернёмся к Болонской системе. Нас призывают к тому, чтобы наши студенты осуществляли академическую мобильность, ездили в другие страны, привозили кредит-часы из европейских универси­тетов, и при этом требуют, чтобы студент прослушал определённые курсы, которые содержатся в нашем федеральном стандарте, в нашем учебном плане. Студент не может заменить эти курсы другими, потому что иначе он не сформирует определённые профессиональные ком­петенции, которые прописаны в учебных планах. О какой академиче­ской мобильности может идти речь? В данном случае, как руководитель аспирантуры, я говорю аспиранту: "Вы хотите ехать во Францию, в Германию? Отчисляйтесь. Потом, когда вернётесь со стажировки, мы снова Вас зачислим на бюджетное место". У нас есть такая возмож­ность, потому что у нас в аспирантуре всегда есть запас бюджетных мест, их достаточно много. Представим, что их сократят в три раза. Тогда мы не сможем никого восстановить. Нередко человек действи­тельно едет в Европу, стажируется и там остаётся, не возвращается в Россию. Стажировка превращается в постдок – написание PhD. В кон­це концов человек оседает где-нибудь в Германии или во Франции. Иногда люди возвращаются, восстанавливаются. Но при нашей жёст­кой системе стандартов, которой нет нигде в мире, возможна ли вооб­ще хоть какая-то академическая мобильность? В Америке, в Германии стандарты носят рамочный характер, то есть они задают самые общие параметры образования, а федеральные земли в Германии или штаты в Америке сами наполняют эти рамки своими курсами, своими требо­ваниями, и это разумно. Потому что образование – вещь очень ло­кальная и очень специальная. В. В. Миронов, декан философского фа­культета МГУ, часто проводит сравнение образования с французским сыром или с французским вином. Давайте скажем, что французского вина быть не должно, а должно быть вино общеевропейское – ев­ростандарт. Соберём виноматериалы из Испании, Франции, Венгрии, Болгарии, смешаем их все в одной бочке и потом по цвету определим: это красное "евровино", это белое "евровино". Французы первые скажут: "Ну что вы, у нас шато, у нас многовековая культура виноде­лия, уникальные виноградники". Однако с сыром камамбер в Европе уже произошла похожая история. Сейчас ни в одной стране, кроме Франции, нельзя купить настоящий камамбер, он делается только из непастеризованного молока. Однако в соответствии с евростандар­тами сыры могут производиться только из пастеризованного молока. То есть Франция может продавать свой камамбер в других странах Евросоюза, но он должен быть сделан из пастеризованного молока. Примерно то же самое происходит и в образовании, когда вводятся универсальные, общеевропейские стандарты. Фактически, согласно Болонской системе, неважно, чему человек учится, главное, чтобы он набрал 180 кредитов. И неважно, сколько человек учится, потому что один из важнейших принципов Болонской системы – продолжающе­еся образование. То есть учиться на бакалавриате можно не три года, а шесть, десять лет или до самой старости, а когда студент наберёт 180 кредитов, он сможет прийти и получить диплом. Диплом чего? Это уже не столь важно. Последний университет, в который студент при­дёт, и должен будет выдать ему диплом. То есть, теоретически, может получиться так, что выпускник Московского университета ни месяца не проучился в Московском университете. Он все четыре года гастро­лировал по европейским университетам, в конце концов приехал к нам и сказал: "Вы же европейский университет, вы же подписались под Болонским договором, дайте мне диплом Московского универси­тета! Вот вам мои справки о сданных кредит-часах". И не только Мо­сковский университет, но и любой другой университет может оказать­ся в таком положении. Университет теперь не центр научных школ, а дистрибьютор, оказывающий образовательные услуги, структура, выписывающая диплом. Можно себе представить, что было бы в Мо­сковском университете, если бы такие стандарты образования были в советскую эпоху. Но самое поразительное, что в конце советской эпохи, когда министром высшего и средне-специального образова­ния СССР был Г. А. Ягодин, стандарты отменили вообще. Если бы тог­да существовали нынешние универсальные стандарты, наверное, не было бы Московской и Ленинградской школ логиков, не было бы Мо­сковской и Ленинградской школ математиков, лингвистов, юристов... Московская школа философии права – Евгений Николаевич Трубец­кой, Павел Иванович Новгородцев, Иван Александрович Ильин – и Петербургская школа философии права – Лев Иосифович Петражицкий – враждовали между собой. Это абсолютно нормально, ведь в каждом университете должна быть своя специализация и своё отно­шение к предмету.

То, что сама идея академической мобильности провалилась, я могу сказать со всей ответственностью, как руководитель аспиран­туры, потому что я ещё не смог послать ни одного аспиранта в ев­ропейский университет по программе академической мобильности, которую предусматривают Болонские соглашения. Как только мы заводим об этом речь, сразу возникает вопрос о том, что это надо согласовывать на уровне ректоратов университетов. Но что такое ректорат любого университета? Это административная структура, которая решает свои собственные задачи и работает по принципу "мы никого не трогаем – нас никто не трогает". Во всяком случае, способствовать делу рационального улучшения образования – не главная задача ректората.

Единый государственный экзамен (ЕГЭ) – тоже часть Болонско­го процесса, потому что это условие входа человека в систему высшего образования, то, на основе чего мы принимаем в вуз. Та система, ко­торая сложилась в советской и постсоветской России, была объявлена однозначно коррупционной. Однако если она была столь коррупцион­ной, как это принято сейчас считать, то как же получалось, что на фило­софском факультете МГУ 60% студентов были иногородними? Люди приезжали в Москву и сами поступали в университет. Я сам поступал в МГУ в 1985 году и могу абсолютно ответственно говорить о том, что по­ступил благодаря тому, что сдал 4 вступительных экзамена. Да, ценз для школьников был выше, чем для "стажников" и "армейцев". Человеку, который отслужил в армии или проработал два года на предприятии, давались льготы при поступлении. И это было абсолютно нормально. Я хорошо сдал экзамены, меня приняли в Университет, и мои родители ни копейки не потратили на моё образование: у меня не было репети­торов, всё своё образование я получал бесплатно. Сейчас возникает другая ситуация: мы отказываемся от "коррупционной системы" и вво­дим систему ЕГЭ – Единого государственного экзамена. Фактически мы опускаем этот уровень коррупции из высшей школы в среднюю. И действительно, в последние годы в некоторых южных республиках РФ мы очень часто получали стопроцентную успеваемость по русско­му языку по результатам ЕГЭ. Мы вообще имеем огромное количество стобалльников по русскому языку и литературе. Поразительно, но эти стобалльники зачастую не умеют даже грамотно писать по-русски. Кро­ме того, к региональным властям иногда предъявляют требование – повысить результаты сдачи ЕГЭ, и губернатор отчитывается перед вы­шестоящими властями: "У нас и коровы стали лучше доиться, и средний балл по ЕГЭ стал выше". Если средний балл станет ниже, то губернатора могут отправить в отставку, поэтому балл должен расти. А если он дол­жен расти, значит, он будет расти. Но дело не только в том, что мы по­теряли качественное среднее образование в школах. Мы потеряли на­ших школьников, которые в 10 – 11 классах, вместо того, чтобы учиться, готовятся к ЕГЭ, бегают по репетиторам. Если в школе не готовят к ЕГЭ, значит, школьникам надо найти специально обученных людей, которые своей профессией сделали подготовку к ЕГЭ. Многие мои аспиранты не заканчивают аспирантуру, уходят не защитившими диссертацию, пото­му что они уже выбрали себе профессию – репетитор по обществозна­нию. Они достойно зарабатывают, обеспечивают свою жизнь, ни у кого не воруют, но они занимаются тем, что "натаскивают" школьников на сдачу ЕГЭ.

Практически нигде система ЕГЭ не существует в таком виде, в каком она существует в России. Есть две страны, где есть нечто по­хожее – это Китай и Египет. Нигде нет в чистом виде системы, где единственным условием поступления в вуз были бы баллы каких-то работ, написанных при выпуске из средней школы. В чистом виде у нас это тоже не работает, потому что элитные вузы вводят дополни­тельные экзамены. Система олимпиад – это система, по сути, уни­чтожающая и упраздняющая ЕГЭ, потому что, если человек успешно написал олимпиаду первого уровня, он получает преференции на вступительном экзамене по этому предмету. Это может быть сто бал­лов за ЕГЭ или сто баллов за вступительный экзамен в университете. Между прочим, здесь тоже возможен коррупционный шлейф, но сейчас мы это опустим. Возьмём ЕГЭ как идеальную модель. Всем хорошо известно, что из себя представляет тест по литературе. "В каком чеп­це была Татьяна?" Какого цвета этот чепец – в "Евгении Онегине"? Какая разница, какого цвета был этот чепец, если школьник не может вычитывать в литературе нравственный смысл, если он не может об­суждать художественный текст, понимать, где там добро и зло, где модель и антимодель? Какая разница, сколько колёс было у брички или какое колесо, правое или левое, сломалось у Чичикова? Однако предположим, что мы откажемся от ЕГЭ, но ведь ЕГЭ было введено в связке с такой вещью, как государственные именные финансовые обязательства (ГИФО). Их смысл состоит в том, что в зависимости от того, как школьник сдаёт ЕГЭ, он может получить определённое фи­нансирование от государства, определённый бонус в виде денег на оплату своего высшего образования. У ГИФО шесть уровней – шесть разных сумм в зависимости от уровня успеваемости. Первый уровень, то есть максимальное финансирование, которое государство ввело в 2002 году, составляет 14900 рублей. Уже тогда платное образование в хороших вузах стоило не меньше 60 – 70 тысяч рублей в год. Сейчас, для справки, образование в Московском университете стоит 320 000 в год, и это не произвольная цифра, а бюджет Московского универси­тета, прописанный отдельной строкой в бюджете РФ и поделённый на количество студентов, обучающихся в Московском университете за счёт бюджета. Эта сумма очень просто высчитывается, и за последнее время она несколько уменьшилась после того, как в Государственной Думе урезали бюджет Московского университета. Предположим, что образование стоит 60 000 рублей, ГИФО – 14900 рублей. Что в такой ситуации должен делать отличник, чтобы учиться в вузе? Он должен доплачивать три четверти стоимости обучения из собственного кар­мана. Для этого ему ещё надо приехать в Москву, на что-то жить, как- то себя кормить. Эта система была настолько абсурдна, не продумана, иррациональна и никак не обеспечена, что сразу же провалилась; она просто не стала работать. Это был механизм, состоящий из двух крыльев – ЕГЭ и ГИФО, который был изобретён сразу после вхождения в Болонскую систему. Одно крыло отмерло сразу, так зачем оставили другое? По всей видимости, затем, что на введение ЕГЭ в российских школах были выделены огромные деньги, на этот проект были потра­чены миллиарды рублей, и чиновники, выделявшие эти деньги, могли оказаться несостоятельными, лишиться работы, и им надо было дока­зывать – и они доказывают до сегодняшнего дня – что "всё хорошо". Директор одного из ведущих институтов Высшей школы экономики недавно мне сказал: "Мне нравится ЕГЭ, у меня нет никаких проблем в отборе студентов через ЕГЭ". Но нужно понимать, что Высшая школа экономики – вуз, которому позволено то, что не позволено ни одно­му другому вузу России, в том числе и Московскому университету. Приведу для примера следующую ситуацию. Предположим, что уни­верситет зачисляет 100 абитуриентов на бюджетные места. Сколько из них заканчивает обучение? 25, потому что остальные отчисляются, не выдерживая учебной нагрузки. Если студент не сдал сессию, его могут перевести с бюджетного места на платное. Если он поступил на платное место по льготе, но плохо сдал сессию, то в следующем семе­стре он будет оплачивать полную сумму. Если студент не сдал какой- то курс, а за три несданных курса грозит отчисление – это правило, общее для всех вузов – то Высшая школа экономики может взять студента на повторное индивидуальное обучение по данному курсу за определённую плату. То есть человек платит за этот курс, чтобы по­лучить право повторно его сдать. Это уникальная ситуация, такого нет ни в одном другом вузе страны. В обычном вузе, если студент успешно осваивает программу в течение двух или четырёх семестров и по его специальности есть свободные бюджетные места, его могут переве­сти с платной формы обучения на бюджетную. В этом году на фило­софском факультете МГУ мы перевели 5 человек с платного обучения на бюджетное. Это невыгодно для университета, он теряет деньги, но это предписано федеральной нормой, и мы неукоснительно этому следуем. Обратного перевода, с бюджетного обучения на платное, у нас не существует. В Высшей школе экономики существует всё, потому что она была задумана как элитный вуз.

Нужно признать, что сегодня в России существует негласное разделение вузов на массовые и элитные, хотя бы потому, что не все специальности перешли на болонскую двухступенчатую систему. Специалитет остался, например, в медицине. Медицинские вузы не выпу­скают бакалавров, это показатель элитного образования. У психоло­гов в Московском университете остался специалитет, они не перешли на бакалавриат и магистратуру, потому что их модель воспроизводит модель медицинского образования. Что касается образования поли­тической элиты, то мы должны либо отправлять детей наших высоко­поставленных чиновников учиться в элитные университеты на Запад, либо создавать элитные университеты у себя. И сегодня Высшая школа экономики претендует на роль такого элитного университета, пере­нимая некоторые западные принципы обучения, например, переводя часть курсов ГИА на английский язык. Студенты ВШЭ должны либо за­щищать диплом на английском языке, либо написать резюме своего диплома на английском языке. Для них выставляется высокий ценз перевода на следующий уровень, даже на следующий курс обучения. В то же время ряд ведущих университетов сегодня превращается в массовые. МГУ здесь занимает промежуточное положение. Во-первых, потому, что в МГУ существует масса факультетов, более 40, и среди них есть факультеты более элитные и менее элитные. Соответственно, по­ступить на элитные факультеты значительно сложнее, и диплом этих факультетов – то, что в перспективе будет цениться выше, например, диплом факультета госуправления или факультета искусств. Я не знаю, по какой линии развития Университет пойдёт дальше, но я не хотел бы, чтобы Московский университет превращался в массовый универ­ситет, тем более что федеральные нормы дают возможность Универ­ситету для создания своих учебных планов и стандартов, а теперь и своих диссертационных советов. С 1 сентября 2017 года МГУ выходит из системы ВАК и начинает защищать собственные диссертации, кандидатские и докторские. Это очень большая привилегия, которая да­ётся Московскому университету. Но при этом наши образовательные стандарты, которые должны быть не ниже федеральных, по сути, ко­пируют федеральные стандарты. Они копируют их по жёсткости, не­подвижности, по тому, что только 5 или 10% учебного плана может устанавливать вуз, остальное – компоненты стандартов. Но универ­ситет пытается быть более самостоятельным. Например, ректор при­думал МФК – межфакультетские курсы, чтобы в среду, после трёх часов, студенты могли прослушать два курса на других факультетах. Популярность этих курсов в университете подтверждает, что это был правильный ход. Студенты с удовольствием ходят слушать лекции профессоров не своих факультетов, выбирая самые разные курсы. Но это всё полумера, паллиатив. Общество таково, что даже если мы всех уравняем, то через какое-то время в нём самопроизвольно сформи­руется новая элита – об этом Н. Бердяев пишет в "Философии нера­венства". Если это будет не аристократическая элита, если это будет не элита духа и культуры, то это будет элита денежного мешка, элита кша­триев или какая-либо иная. Эта элита всегда будет формировать об­разование под себя, поэтому элитные образовательные учреждения будут существовать всегда. Но вопрос о том, что делать с массовым образованием, с массовыми университетами, насколько можно опу­стить планку этих университетов. Во времена моего детства расхожей угрозой школьнику – я учился во французской спецшколе – было "в ПТУ отправим". Теперь школьнику можно сказать: "Не будешь хо­рошо учиться, пойдёшь в массовый университет". Это звучит смешно, потому что и там должно быть минимальное качество образования, и не на бумаге, в учебных планах, а в реальности. И здесь, конечно, воз­никает больше вопросов, чем ответов, и пока эти ответы не найдены. Болонский процесс и евроинтеграция не помогли нам найти эти от­веты, и, как говорит декан философского факультета МГУ Владимир Васильевич Миронов в одном из своих интервью: "За всем стоит гло­бальный министр образования". Болонский процесс возник для того, чтобы сформировать единое образовательное пространство Европы. Это не глобальный, а континентальный проект, европейская система образования должна конкурировать с американской. Иногда у меня возникает ощущение, что Европа нарочно стремится к тому, чтобы по­дорвать те основания, на которых она зиждется.

Реальность такова, что есть вузы элитные и есть вузы массо­вые. Так, ректор МГУ Виктор Антонович Садовничий говорил, что чис­ло обучающихся в Московском университете должно достигнуть ста тысяч. Но это означало, что Московский университет, ведущий уни­верситет страны, должен превратиться в массовый вуз. Впоследствии от этой идеи отказались, было принято решение идти по "срединно­му пути", чрезмерно не увеличивая набор, однако и сейчас в Москов­ском университете есть специальности, имеющие мало отношения к университетскому образованию. МГУ всё-таки остался элитным ву­зом, на который принципы Болонской системы не распространяются в полной мере. В Европе мы тоже можем видеть похожую ситуацию. Ведущие вузы Германии или Великобритании отнюдь не стремятся спешно внедрить те модели, о которых гласит Болонское соглашение и связанные с ним документы. Любопытно, что когда мы только входи­ли в Болонский процесс, риски, связанные с ним, прекрасно понима­ли наши руководители. Министром образования тогда был Владимир Михайлович Филиппов, нынешний ректор Российского университета Дружбы народов, и я могу процитировать его выступление на между­народной конференции в Санкт-Петербурге в декабре 2002 года. Вла­димир Михайлович говорил: "Я прошу прощения у коллег из Совета Европы, из ЮНЕСКО, но я должен откровенно сказать: я считаю, что от вступления России в Болонский процесс вузы в большей степени потеряют. Но и стоять в стороне от этого процесса мы тоже не можем: когда сейчас уже больше 30 государств подписали Болонскую декларацию, а на определённом этапе они подпишут программу о за­чётных единицах и образовании друг с другом, Россия не может ока­заться вне этого круга". Из слов Филиппова можно заключить, что над нами висит дамоклов меч, какая-то довлеющая необходимость. Мы должны быть как все, мы должны "их" догнать. В начале 2000-х го­дов у России была чёткая стратегия на интеграцию всюду, куда только можно, и Болонский процесс – прекрасная иллюстрация того, что мы натворили в начале 2000-х годов. "Да, пускай нам будет хуже, но во имя высших ценностей и высших смыслов, во имя мифического един­ства, универсальности Европы мы всё-таки подпишем, мы вступим, мы войдём", – такой была наша логика.

Ещё одно обстоятельство, которое нельзя обойти стороной, когда заходит речь об отечественной науке, об отечественном об­разовании – это измерение науки, оценка труда учёного. Вуз – это место, где учёные занимаются научной деятельностью, где они не только преподают, но и излагают студентам результаты своей научной работы. Такова была философия средневекового университета. Жак Ле Гофф писал, что средневековый университет – это место, где учё­ные рассказывали студентам свои мысли, а не излагали им общепри­нятое и общеизвестное. Что сегодня рассказывают учёные студентам в университете? Чужие учебники? Статьи из Википедии? Много раз студенты подлавливали нерадивых профессоров во время лекции, когда находили в поисковике источник, по которому читает лекцию профессор. Но в этом ли задача профессора в университете – рас­сказывать Википедию? Давать стандартизированное шаблонное знание? Конечно, институт должен быть научно-исследовательским, и мы классифицировали наши университеты – хорошо это или плохо – другой вопрос – у нас есть федеральные университеты, НИУ – научно-исследовательские университеты, и в зависимости от своего статуса вузы получают разное финансирование. Но разве какой-нибудь университет, который не стал НИУ, а скромно остался государственным, должен прозябать в нищете, а его преподаватели должны получать свои жалкие 11 000 рублей? Именно такова сегод­ня средняя зарплата доцента в университетах России. Но это другой вопрос. Преподаватель в элитном университете, в федеральном университете, Московском или Петербургском университетах, которые стоят отдельной строкой, в научно-исследовательских университетах должен заниматься научной деятельностью. Как можно оценивать научную деятельность учёного, фиксировать, занимается учёный на­укой или не занимается, на основании чего мы можем это выяснить? Сейчас в России повсеместно насаждается идея о том, что это можно определить на основании статистики, математических данных. Надо замерить среднюю эффективность труда учёного, подобно тому, как мы можем замерить температуру воды в ванной. Для этого был создан Российский индекс научного цитирования (РИНЦ) http://elibrary.ru – первая наукометрическая база в России. Когда-то люди, впоследствии организовавшие РИНЦ, получили грант на сканирование и размеще­ние в сети Интернет произведений русской литературы. Но получив его, они решили, что им было бы интересно заняться наукометрией, и не стали тратить грант на литературу, а создали наукометрическую базу и стали заключать индивидуальные договоры с университетами. Если университет хочет, чтобы ему немного подняли научные показа­тели, пусть платит. За счёт этого РИНЦ как частное предприятие живёт и существует и по сегодняшний день.

Притчей во языцех в научной среде стал так называемый индекс Хирша (h-индекс), основанный на количестве публикаций и количестве цитирований этих публикаций. Сегодня по нему оценивают учёного и решают, стоит ли его приглашать преподавать в универси­тет. В сети Интернет большую популярность получил видеоролик на мотив индийского фильма – "Испытайте радость взаимного цитирования". Что такое Хирш, индекс Хирша? Из имени учёного он превра­тился в показатель того, сколько человека цитируют и в каких изда­ниях. Чтобы у учёного был большой индекс Хирша, его должны много цитировать в разных изданиях и разные люди – самоцитирования быть не должно – тогда у учёного растёт индекс Хирша. Причём этот индекс одинаково распространяется и на естественников, и на гума­нитариев. Впрочем, РИНЦ предпочёл использовать не новомодный индекс Хирша, а существующие с конца прошлого века западные базы цитирования – Web of Science и Scopus. Одна база принадлежит голландцам, издательскому дому "Elsevier", другая – американцам. Нетрудно понять, какие журналы входят в эти базы: в основной своей массе это западные англоязычные журналы. По философии в Web of Science числится один-единственный российский журнал – "Вопросы философии". Всего российских гуманитарных журналов в этих двух базах, Scopus и Web of Science, 21 или 22. Закономерно возникает вопрос: как можно требовать у такого огромного сообщества – в вузах России преподаёт примерно 350 000 человек, что может сравниться с численностью персонала "Почты России", "Сбербанка" или "РЖД" – валовой продукции в мировых наукометрических базах? Это означает, что сейчас мы должны немедленно начать печататься в американских или западноевропейских научных журналах. Но для этого нужно, во-первых, забыть свой собственный язык, научиться писать по-английски, а, во-вторых, научиться писать то, что нравится американцам или западноевропейцам. Например, если человек пишет статью по политическим наукам, он должен критиковать Россию, полити­ку В. Путина и всячески прогибаться перед Западом. В результате на сегодняшний день в редколлегии мировых политологических журналов только 3 русских члена, из которых один – гражданин Соединённых Штатов, имеющий двойное гражданство. Это нонсенс. При этом нам говорят: "Критерии оценки – это публикации в высокорейтин­говых журналах, в мировых журналах". За это дают бонусы, хорошие стимулирующие выплаты в ведущих университетах России, это стано­вится условием заключения контрактов. Сейчас мы формируем новые диссертационные советы МГУ, куда может войти только тот учёный, доктор наук, у которого за последние пять лет есть хотя бы одна публикация в Scopus и Web of Science. Кроме того, за эти публикации даются гранты, гранты РНФ – Российского научного фонда, мегагранты которого составляют 800 миллионов рублей, 90 миллионов рублей и 5 миллионов рублей. Чтобы университету получить даже небольшой грант в 5 миллионов, руководитель должен иметь несколько публика­ций в Scopus и Web of Science за последние 5 лет. Иногда этот грант в 5 миллионов является условием выживания в некоторых региональных университетах. Когда кафедра получает такой грант, например, в Благовещенске, в Амурском университете, это может хорошо поддерживать людей на протяжении трёх лет, давать им весомую прибавку к зарплате. Но это же российский научный фонд, национальный фонд? Причём здесь Scopus, Web of Science? Парадоксальнейшая ситуация. В 2014 году мы чётко поняли, что Европа поворачивается к нам спиной, уже не говорим про Соединённые Штаты. И мы продолжаем по инер­ции катиться по рельсам Болонского процесса, продолжаем оценку нашей научной деятельности по этим мировым индексам, мировым базам цитирования.

Хотя пионером наукометрии был русский учёный Василий Васильевич Налимов, который в 1959 году, работая во ВИНИТИ – Все­российском (тогда – Всесоюзном) институте научной и технической информации РАН, – в секторе оптики, стал говорить о научной и тех­нической информации и её задачах в рамках кибернетики. Вместе с двумя соавторами он написал статью, в которой показал, что одной из задач кибернетики должен быть подсчёт интенсивности научных пу­бликаций и предположительная динамика их роста. Надо сказать, что за человек был Налимов. О нём говорили, что он был самый цитируе­мый из советских учёных в 80-е – 90-е годы прошлого века в Европе. Налимов был участник мистико-анархического кружка Солоновича, кропоткинцев, которые собирались на Арбате в 20-е годы, были при­верженцами древнего гностицизма и противниками советской боль­шевистской системы, рассуждали о царстве Ялдабаофа, демиурга. За участие в этом кружке он был репрессирован, в 30-е годы провёл 6 лет в лагерях, затем был частично реабилитирован и в 1959 году на­писал в соавторстве первую наукометрическую статью, которую при­знают – в том числе и на Западе, – как основоположение наукометрии. Тогда ещё недалеки были сталинские времена, когда генетика и кибернетика считались лженауками. За одно упоминание этих слов снова могли отправить в места не столь отдалённые, и авторов этой статьи тогда вызвали в партком Института и сказали: "Ну ладно Нали­мов, с него станется. Вы же члены КПСС! Как вы могли себе позволить написать такое?" В некотором смысле Партком в Советском Союзе выполнял пророческую роль, и мне хочется вслед за ним повторить: "Как вы могли себе позволить написать такое?" Потому что теперь я вижу то, что делает наукометрия. Она стала совершенно самостоя­тельной сферой знания. В Высшей школе экономики есть целая иссле­довательская группа, которая занимается наукометрией, у меня есть коллеги, которые этим занимаются – вычерчивают очень красивые диаграммы на карте мира, цветки из точек: здесь столько-то публи­каций Scopus, здесь – Web of Science, красным – Web of Science, си­ним – Scopus. Выглядит божественно, это красота чистой науки.

Для того чтобы написать статью и опубликовать её в журнале Web of Science – например, у нас это "Вопросы философии", – полови­ну времени надо потратить на информационное сопровождение своей работы, то есть необходимо оформить сноски. Не просто их оформить, как мы всегда это делали, но перевести на английский язык и транс­литерировать русские сноски латинским алфавитом по определённой системе транслитерации. Надо написать резюме статьи так, как это пи­шется в наукометрических шаблонах: что ты открыл в этой статье, какие преследовал цели, какую новую концепцию выработал. Далее необхо­димо перевести это резюме на английский язык, написать ключевые слова по-русски и по-английски, перевести название статьи, и сейчас во многих журналах также требуется подробное резюме статьи на ан­глийском языке. Фактически в научном сообществе сейчас никто не ин­тересуется, о чём написаны статьи учёного. Интересует, сколько у него статей в мировых базах – это первый вопрос, и второй – какой у него индекс Хирша. Скоро, встречая коллегу на факультете, учёные и препо­даватели будут спрашивать у него не про то, в какой области науки он работает, а будут задавать вопрос об индексе Хирша. Причём если ещё 5 лет назад казалось, что всё это пока находится в горизонтах какой-то неосуществимой реальности, то с 2014 года – казалось бы, ключевой год в истории нашей страны – в указе президента РФ было обозна­чено, что Россия должна поднять долю своих публикаций в мировых наукометрических базах до 2,44%. Почему 2,44? Неужели удел россий­ской науки в мировой науке – это 2,44%? При том что наши учёные заполняют силиконовые долины по всему миру, уезжают в Бразилию, чтобы заниматься проблемами атомной энергии. И наш удел – 2,44%? Мы сами, идя на это, играя в эту игру, показываем, что мы – отстаю­щая страна третьего мира, которая не имеет ни развитой науки, ни раз­витого образования. Образование мы переводим на "компетентностные" рельсы: мы уродуем русский язык, потому что в русском языке нет слова "компетенции", есть слово "компетенция", которое обозначает, согласно толковому словарю С. И. Ожегова, круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён. Но теперь современными специалистами по науке это слово трактуется по-другому, слова "аддитивный" и "синергетический" ещё цветочки. Компетенции в современных ФГОСах описываются как то, что нужно "знать", "уметь" и "владеть". Но это важно для среднего профессионально-технического образования. Ведь для сантехника важно, чтобы он умел держать гаечный ключ, и умел, например, шарошить. Но какие компетенции могут быть у философа, филолога, историка? Наши коллеги стали спасать философию, сочинили для этого одну профессиональную компетенцию, потому что универсаль­ных и общекультурных компетенций недостаточно. Если у учёного нет своей профессиональной компетенции, то его направление обучения просто сотрут с лица земли. Итак, по направлению "Философия, этика, религиоведение" сочинили следующую компетенцию: "Вырабатывать навыки критического мышления, формирующие научное мировоз­зрение". То есть единственная профессиональная компетенция философа заключается в том, что он должен лоб об стенку разбить, молясь богу научного мировоззрения, богу науки, он должен поклониться тем, кто действительно занимается наукой – физикам, химикам и другим

естественникам. Но если бы этой компетенции не было, тогда просто не было бы направления – его бы просто стёрли с лица земли. Однако мало того, что есть направление. По требованиям министерства должен быть и профессиональный стандарт. В настоящее время ни у одной гуманитарной профессии в соответствующем реестре РФ нет профессио­нального стандарта. Это означает, что все гуманитарии: историки, философы, филологи, политологи и другие – дармоеды и тунеядцы. У них нет профессии, они не занимаются профессиональной деятельностью, потому что профессиональный стандарт гуманитария на сегодняшний день не только не прописан, но, по всей видимости, его и не собирают­ся прописывать. А неотъемлемым требованием Болонского процесса является соответствие специальности профессиональному стандарту. Человек, который выходит из университета, должен по чётким параме­трам обладать определёнными компетенциями. Причём совершенно не важно, какой он закончил университет – Белградский, Парижский, Лейденский, Лондонский – он должен обладать одинаковыми компе­тенциями, то есть, условно говоря, должен одинаково уметь держать гаечный ключ на 16. Это невероятный редукционизм, невероятное све­дение многообразия всех типов и форм человеческой деятельности, интеллектуальной деятельности, духовной к крайне механистическому пониманию человека и его присутствия в мире. Вот что такое Болон­ский процесс, куда мы ввязались.

На сайте Томского университета – а этот университет считается одним из лучших у нас в России, в том числе и по преподаванию фи­лософии – есть страница, посвящённая материалам Болонского про­цесса, где каждый может получить исчерпывающую информацию и скачать посвящённые ему документы на русском языке. Там размещена книга, опубликованная в 2004 году в Санкт-Петербургском универ­ситете, "Болонский процесс в вопросах и ответах"2www.inf.tsu.ru . В написании этой книги участвовали и философы, в том числе один очень известный современный петербургский философ, прекрасный специалист по истории античной философии. Думаю, представители гуманитарного сообщества должны нести какую-то ответственность за свои слова, за то, что в 2004 году в этом тексте они посулили нам манну небесную, рассказали, как хорошо нам будет жить в условиях Болонского про­цесса, как повысится качество образования, как замечательным обра­зом реформируется российская высшая школа. Приведу одну цитату: "В Западной Европе наука и учёные сосредоточены в университете, поэтому развитие Болонского процесса, естественно, привело к по­явлению тезиса о преобразовании общеевропейского образователь­ного пространства в общеевропейское образовательное исследова­тельское пространство. Вовлечённость России в Болонский процесс, можно надеяться, послужит дополнительным стимулом для разви­тия вузовской науки, а отсюда и высшего образования". Весь текст выдержан в подобной стилистике. Возможно, для его написания был выделен грант, людям заплатили, чтобы они объясни­ли, почему Болонский процесс – это так хорошо и так важно. Однако сейчас очевидно, что ничего из описанного в этом документе не состоя­лось, всё это оказалось полным блефом, но этот текст до сих пор добро­совестно висит на сайтах многих университетов России. Он до сих пор убаюкивает нас, поёт колыбельные песни о том, как хорошо нам будет жить в единой Европе, где будут общие для всех выпускников вузов компетенции и академическая мобильность. Но, может быть, всё-таки надо совершить какой-то решительный, мужественный шаг, сорвать с себя розовые очки, увидеть реальность такой, какая она есть?

Я возлагаю большие надежды на Ольгу Юрьевну Васильеву, нынешнего министра образования и науки РФ, потому что она пришла в министерство из вузовской науки. Ольга Юрьевна была заведующей гуманитарной кафедрой, она историк, историк церкви, её высказыва­ния на заседаниях в министерстве и в публичном пространстве сви­детельствуют о том, что она действительно понимает те проблемы, которые стоят перед нами после затянувшегося романа с ЕГЭ. Но, к сожалению, так устроен бюрократический механизм, что в нём очень часто один человек не может ничего решить. Поэтому в данном слу­чае не стоит перекладывать всё на хрупкие плечи женщины, но стоит самим попытаться разобраться в этих вещах и не дать себя обмануть.

Нам непременно придётся возрождать образование. Возрож­дать не потому, что оно было такое хорошее и всё в нём было прекрас­но. В нём было очень много недостатков, особенно после 90-х годов, когда президент Ельцин фактически погубил российское образова­ние, открыв столько университетов, сколько было пивных ларьков. Было 3,5 тысячи университетов с огромным количеством филиалов. Они были не заполнены, но нам говорили: "У нас демографический спад. Сейчас начнут больше рожать, и через 15-20 лет университеты заполнятся". При этом в этих университетах сидели бонзы-ректоры – управляющие, у которых было по 6 сотрудников, и они выдавали ди­пломы государственного образца. С этой и другими проблемами при­шлось столкнуться и Филиппову, и Фурсенко, и Ливанову. Они пыта­лись решать эти проблемы, но крайне неудачно. Чего стоит реформа Ливанова по слиянию вузов, когда объединяли те из них, которые не надо было объединять, те, что до этого прекрасно существовали на протяжении десятилетий, например, Государственный университет управления и МГЮА имени О. Е. Кутафина. Объединять надо было те вузы, которые были неэффективны.

Очень жаль, что имя прекрасного европейского города – Бо­лонья – стало символом разрушительных и деструктивных тенден­ций, от которых страдаем и мы, и наши европейские коллеги. Я могу привести множество статей в немецкой периодике, рассказать о том, как чуть ли не плакала профессор университета Бордо-3, когда гово­рила мне про то, как студенты пропустили преподавателей сквозь строй: студенты выстроились в шеренги и маршем позора провели своих преподавателей, которые настаивали на чтении лекций, по­тому что лекция – это "тоталитарная форма обучения", от которой давно пора отказаться. Должна быть самостоятельная работа студентов, в крайнем случае, консультации, тьюторство. Нам даже труд­но это представить. Мне рассказывали об этом как о реальности по­бедившего троцкизма, потому что в высшей школе Франции до сих пор очень много троцкистов. Троцкизм был необычайно популярен среди студенчества 68 года, и сегодня эти студенты стали ректорами университетов. Мне рассказывали слависты, причём в разных стра­нах – Франции, Италии, Венгрии, что теперь им приходится работать со студентами, которые абсолютно не знают русского языка. Раньше во Франции в университет приходили бакалавры, выпускники школ, с прекрасным знанием русского языка. Они читали Пастернака, Бул­гакова, писали диссертации о Мандельштаме. Теперь за 3 года обуче­ния на первой ступени высшей школы преподаватели успевают лишь научить русскому языку абсолютно не знающих языка выпускников школ, и ни о какой серьёзной работе с русским материалом не может быть речи, поэтому единственное, на что способны эти выпускники университета впоследствии – выполнять функцию эскорта русских бизнесменов. Так, в Италии одна молодая девушка мне говорила: "Я хочу работать с русскими, они богатые".

О какой славистике, о какой науке может идти речь? В такой си­туации можно лишь научить ремеслу сопровождающего переводчика и отпускать в широкое плавание в мир, заниматься делами. Так что ситуация на Западе не лучше, чем у нас. Может быть, там, в отсутствие стандартов, большое многообразие курсов? В расписании лекций ев­ропейского университета плюральность, видимость многоветвистого дерева. Но это только видимость. За этим тоже стоит мимикрия и по­вторы одного и того же с разными названиями: курсы разбиваются на сегменты, создаётся видимость новых инновационных программ. Фактически даже в этом там сейчас та же ситуация, что и у нас. Маги­стры очень часто не идут в магистратуру по своей кафедре, потому что им тот же самый преподаватель будет читать тот же самый курс, который им читался на бакалавриате. Многие не хотят идти в аспи­рантуру, потому что в аспирантуре им снова будут рассказывать то же самое, лишь назовут по-другому предмет. И такая ситуация не только в России, это общеевропейская ситуация, ситуация тупика европей­ского образования.

Что можно было бы сделать для исправления сложившейся ситуации? Вопрос непростой. Я бы начал его решение с отката в об­ласти поствузовского образования, то есть с реформы аспирантуры. И, насколько я себе представляю, именно такова стратегия нынешне­го министра образования и науки – об этом она неоднократно за­являла. Необходимо вывести аспирантуру из системы обучения, вер­нуть ей статус поствузовского образования, чтобы человек защищал диссертацию и занимался научной работой. Это не школа, не студен­чество, это время, когда молодой учёный, исследователь, не только активно занимается научной работой, быть может, наиболее активно за всю свою жизнь, но и начинает преподавать, сам начинает чему-то учить. Необходима ревизия и пересмотр Закона об образовании РФ, необходимо резкое сокращение аспирантуры и максимальное повы­шение её эффективности. Сегодня среди выпускников аспирантуры в среднем по стране только 20% защищают диссертации, то есть на четыре пятых обучение в аспирантуре – выброшенные на ветер бюд­жетные деньги. Этого нельзя допускать. По всей видимости, надо так выстроить входные требования, чтобы в магистратуру и аспирантуру поступали люди, близкие к специальности, чтобы не была возможна ситуация, когда выпускница консерватории может поступить в аспи­рантуру философского факультета без минимальной подготовки. Что­бы поступить в аспирантуру мехмата, нужно пройти полный курс выс­шей математики, отсидеть минимум 6 лет на лекциях, сдать сложней­шие экзамены, зачёты и только потом помышлять об аспирантуре. А после консерватории можно запросто идти и писать диссертацию по философии. Это ненормально. Кроме того, нужно суметь сохранить то, что ещё не разрушено, ту кафедральную структуру вузов, где она со­хранилась. Нужно поддержать существующие научные школы путём грантов. Потому что сегодня РНФ не выполняет такую функцию. Очевидно, что этот крупнейший российский научный фонд, на создание которого потрачено очень много денег, обслуживает политический и научный истеблишмент. Гранты это фонда, как правило, получают не талантливые, перспективные учёные, а администраторы от науки, люди, которые путём лояльности власти получили высокий статус в научном мире. Известно, что часто академиками становятся отстав­ные политики или администраторы, что в Академию наук люди изби­раются не по результатам своих научных достижений, а по принципу почётной синекуры. Сейчас гранты распределяются таким образом, что их обычно получают люди с определёнными лоббистскими свя­зями. Надо изменить систему дополнительного финансирования нау­ки. Пока же она изменена в пользу того, что в гуманитарной отрасли знания разрушен эффективный инструмент РГНФ, который прекрасно работал в течение 20 лет и очень сильно поддерживал российскую науку, особенно в провинции. Сейчас же создан новый инструмент, который с самого начала стал работать из рук вон плохо, и лучше ис­править это как можно скорее и не позволять этому маховику раскру­чиваться дальше.

Нужно на своём месте делать то дело, которое мы пока ещё мо­жем делать – популяризировать науку, потому что если в публичном пространстве будет звучать слово "философия", "гуманитарные нау­ки", то, наверное, будет меньше шансов, что нас закроют, упразднят. А что такое закрытие философии, мы знаем. Был опыт, когда князь Платон Ширинский-Шихматов, министр народного просвещения, в 1850 году сказал о философии: "Польза сомнительная, а вред очевиден". После этих слов философские кафедры в университетах России были закрыты на 10 лет, что привело к падению общего уровня универси­тетского образования. Для историка науки это совершенно очевидно: возьмите Московский университет 40-х годов XIX века и сравните его с Московским университетом 60-х годов XIX века, где уже царит по­зитивизм, нигилизм, безразличие студентов. Конечно, причиной тому может быть не только запрет на преподавание философии, но и он

сыграл свою роль. Этот запрет был обусловлен реакцией на француз­скую и германскую революцию 1848 года. "Как бы чего не вышло!" "Не плодит ли философия безбожников?" Отказались от философии и вос­станавливали её потом с большим трудом – благо, было из чего вос­станавливать. Но может оказаться так, что пройдёт 10, 20, 30 лет и вос­станавливать российскую науку будет уже не из чего. Речь здесь идёт не только о философии – проживём, наверное, и без философии, – но речь ведь идёт и о стратегических и важных для обороны, промыш­ленности, благосостояния страны отраслях, в которых всё находится в таком же, а может быть, ещё и худшем состоянии, чем в гуманитарных науках. В Московском университете гуманитарные факультеты сейчас находятся в новом корпусе. Но зайдите, пожалуйста, на физический факультет, посмотрите, в каком состоянии сегодня находятся главные факультеты Московского университета. Это нехороший симптом. Причина этого в том, что если философы, или управленцы, или историки могут создать платные программы, курсы переподготовки, набрать платных студентов на внебюджет, то физики сейчас с трудом бюджет набирают. Деформация образования так далеко зашла, что уже трудно найти выпускников, которые могли бы составить конкурс на физи­ческий факультет и на мехмат МГУ. Конкурс упал ниже двух человек на место. Сейчас возможность школьника написать часть "С" в ЕГЭ по математике стала просто уникальной. С этим связано и падение уров­ня образования, и уровня жизни преподавателей, сотрудников этих факультетов.